幼兒的規則意識和規則認知水平確實有一個發展的過程，按照皮亞杰的說法，就是“從規則他律走向規則自律”的過程，即從規則的外部強制性走向規則的內在自覺性，這是規則內化的過程。皮亞杰也特別指出，“規則內化”是在玩伴自由交往的過程中實現的。而總是在權威強制下執行規則的幼兒，一旦離開了權威就會違反規則，因為規則對于他們是被動的。而在自由交往中經常體驗成功交往經驗和失敗交往教訓的幼兒，能夠自覺按照規則行事，因為規則的公正性常常使他們受益。所以，教師必須意識到游戲中的“自由”雖然容易引起糾紛，但糾紛意味著幼兒之間產生了社會認知沖突，這恰恰是幼兒社會性發展的契機。解決糾紛的過程就是幼兒學習和體驗規則的過程，他們會體驗到不同的解決方法所產生的不同結果：有時爭搶會兩敗俱傷，霸道會導致孤立，暫時得益會喪失其他；有時這里吃點小虧那里贏得更多，退讓一步反而玩得更開心，給予別人也會獲得別人的給予……因此，自由交往中處理糾紛讓幼兒學會了協商，知道什么時候需要讓步，什么時候要保護自己，規則在其中起到積極的作用，因為規則不偏不倚地站在糾紛雙方的中間位置上，讓幼兒體驗公正。

　　本案例中，盡管按照插牌確定角色是一種事先制定的規則，但由于這一規則是老師制定的，至少不是所有幼兒自己的需要，則具有一定的外部強制性。所以規則沒有成為幼兒的自覺行為，一旦在權威視線之外，幼兒仍然會違反規則，體現了幼兒對規則的他律性。我們知道，角色游戲中幼兒爭搶同一個角色是經常發生的角色糾紛，用“插牌”去限制還不如讓幼兒體驗互不相讓的消極后果，或者體驗協商的積極效應。我們或許會發現，“互不相讓”的結果要么大家都玩不成，要么多個角色擠在一起顯得不好玩，自然就會有幼兒自動退出。經常出現這種情況，幼兒就會通過協商自動調節，甚至會自己產生規則。這樣才會讓幼兒在社會性交往方面得到成長。

　　教師對游戲的支持與管理

　　游戲是幼兒對已有經驗的反映活動，幼兒的游戲水平和在游戲中的創造性，完全取決于他們有多少自由表現的機會。教師對幼兒游戲的支持力度，就體現為能否為幼兒創設一個寬松自由的游戲環境，讓幼兒體驗到最充分的行為自主性。但自由常常帶來游戲中的混亂，帶來各種游戲糾紛，這讓很多教師不得不加強對游戲的管理，一方面用規則限制自由，一方面以權威解決糾紛。最終教師滿足于幼兒游戲的外在秩序：不發出過大響聲，不隨便走動，不跨區使用物品。其結果是無須體驗行為的自然后果，在強制規則的作用下，幼兒對規則認知的內化速度大打折扣；無須協商行為的一致認同，在有條不紊的行為規范中，幼兒游戲的創意也大大減少了。

　　這似乎是一對矛盾，其實不然。游戲是自由的，但又是受規則約束的。游戲中的規則應該是為了游戲的順利開展和滿足游戲的需要而由游戲者共同協商產生的，是在幼兒體驗到沒有這些規則而不利于游戲開展的基礎上產生的。游戲中的規則不具有外在的強迫性，即使是成人為幼兒制定，也應當是站在幼兒的立場上得到所有幼兒的一致認同，這樣的規則不是讓成人用來裁判幼兒行為，而是讓幼兒用來協調自己行為的。因此游戲的自由，就不僅包括幼兒對游戲行為的自主，也包括自覺自愿接受游戲中規則的約束。

　　在本案例中，不僅規則是老師制定的(盡管老師的出發點是想讓幼兒自主選擇角色，但實際上是限制了幼兒自己協商角色扮演者的機會)，而且在處理糾紛時老師成為裁判，為幼兒做出決定(“怎么能因為沒有玩到自己喜歡的游戲而互相爭吵呢?你們兩個都沒有學會謙讓的本領。”“今天老師破例同意你們兩人一起做貝貝家的爸爸。”“是月月插到的插牌，應該她當點心師。”)。如果幼兒總是在規則的強制和權威的主導下行動，其社會性成熟會受到限制。

　　總之，我們應思考教師在幼兒游戲中的職責定位，努力做到：教師的角色——幼兒游戲的支持者，而非管理者；對待游戲糾紛的態度——把糾紛看成是幼兒社會性發展的契機，無須非做防患于未然的控制；對游戲中混亂局面的判斷——弄清是幼兒的創造性表現，還是一種無規則失控；理解游戲中自由與規則的關系——是體現自由意志的內在約束，而不追求強制性的外在秩序。

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