1．核心經驗能幫助教師確立數學教育的目標和重點，實現有理解的“教”

　　如果教師能夠清晰地了解早期數學是什么，兒童的數學學習會碰到什么困難，兒童的數學能力發展一般會遵循怎樣的路徑等問題，“教學”才有可能成為有重點、有兒童、講策略的有效教學，即教師必須理解自己所“教”的是什么、為什么要“教”，才有可能實現有理解的“教”，而不是為“教”而“教”。

　　從“集合與模式”“數與運算”“比較與測量”“幾何與空間”四大方面的數學主題入手，3～6歲兒童數學學習的核心經驗可歸納為“集合分類”“模式排序”“計數”“數字符號”“運算”“量的比較”“測量”“幾何圖形”“空間方位”。教師需要了解每個核心經驗包括哪些“要點”、兒童在該核心經驗學習過程中的發展特點以及如何有效支持和促進兒童獲得該核心經驗等。教師如果能很好地理解這些核心經驗，就能有意識地去關注周圍生活中無處不在的“數學”教學資源，從而加以充分利用。需要說明的是，這些核心經驗有一個清晰的發展順序，每一個核心經驗的要點是建立在前一個核心經驗要點發展的基礎之上的。雖然我們并不能斷言兒童的數學概念是嚴格按照這個順序發展的，但是這個順序確實預示了兒童數學概念發展的一般規律。

　　2．理解核心經驗能幫助教師更靈活地開展數學教學活動，對兒童的數學思維更敏感，對兒童的數學學習支持更有力

　　我們對兒童數學學習核心經驗的梳理并不是要外加一套新的認知模式或結構讓教師去學習，事實上，它起到的是補充和豐富教師數學教學策略的作用。因為教師一旦明白了這些概念是如何被兒童理解的，就更容易判斷自己班里的孩子哪些已經理解了，哪些還沒有理解，接下來他們可能需要怎樣的支持。譬如，在區角活動中，當一個女孩玩積木拼板材料長達10分鐘而始終不能完成一個三角形拼圖時，如果教師已然知曉“幾何圖形”這一核心經驗中“幾何形體是可以翻轉、旋轉和移動的”這一要點，以及對3～4歲兒童來說認識和理解這一要點正是幾何認知的難點和重點，那么教師給出的支持性策略就不會只是停留在表面化的鼓勵上：“不著急，慢慢拼”“××真是好樣的”等，而是給出一個建設性的反饋意見：“你要不把三角形倒過來試試看?”“哦，原來三角形倒過來還是三角形啊。”“以后再拼其他圖形的時候，你也可以試試這個辦法哦。”由此，對于這個空間概念發展稍顯遲緩的兒童來說，既可獲得重要的核心經驗，也可體驗到活動帶來的成功感。

　　二、關注兒童，把握數學教學的實踐原則

　　我們在討論核心經驗以及相關活動該如何開展時，也有必要討論并思考一下關于兒童早期數學教學的一些重要的實踐原則。

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