【摘要】二期課改新理念，注重以孩子為本，以孩子為主題。幼兒園班級室內墻面環境作為課程實施的一個有機部分十分重要。與此同時，“讓環境成為幼兒的第三任老師”、“讓環境成為課程搭建平臺”的口號，使作為幼兒學習生活的主要場所及群體——班級的環境創設的意義更加顯而易見。本研究試圖對現在環境布置中普遍存在的現象進行闡述分析，以及對班級環境創設的有效性進行淺要挖掘。

　　【關鍵詞】環境 教育 互動

　　一、問題的提出

　　《幼兒園教育指導綱要》中指出：“幼兒園的空間、設施、活動材料和常規要求等應有利于引發、支持幼兒的游戲和各種探索活動；環境是幼兒發展的資源，幼兒只有通過與環境交互作用才能獲得發展”。環境的創設是否發揮著隱性課程的作用、能否推動孩子各方面的發展，已成為評價環境創設是否成功的新的重要指標。如何有效地對環境進行設計、布置，充分發揮其教育價值，讓幼兒在與環境的互動中獲得更多地發展，成為幼兒園一線教師必須考慮的問題。而現今幼兒園班級墻面環境設計存在的一些問題值得我們思考：

　　（一）只注重環境創設的單向作用。環境創設過程中的指導思想與創設方法不是從教育幼兒的角度出發，而是較多地停留在幼兒園環境的整潔、有序、美觀上。為了裝飾、完成任務，追求外在的形式，忽視了環境在教育教學中的作用。

　　（二）環境創設的內容比較簡單、零散，缺乏整體布局意識。

　　（三）環境創設只重視室內“大環境”的布置，忽視班級內其他空間對幼兒教育所起的隱性作用。環境創設的空間沒有得到充分地利用，至使幼兒園班級墻面環境教育的功能大打折扣。

　　（四）環境創設成為教師個人的事情，幼兒參與度明顯不夠。為了環境布置得比較完美,往往由教師“自編、自導、自演”整個創設過程，很少讓幼兒參與。幼兒只是充當了教師布置環境的觀賞者，機械地接受成人的安排，這樣的布置過程，不利于幼兒創造性思維的發展。

　　造成上述問題的原因是多方面的，而環境創設者對班級墻面環境創設和教育理念的理解的片面性和狹隘性，導致忽略墻面環境創設的整體性和教育性，造成環境創設研究和創新的缺乏，則是產生這些問題的主要原因。 二、研究的背景

　　國外把環境稱之為隱性課程。環境的組成是多方位、立體的。以往我們在環境創設上過分強調整齊、美觀，這種環境是一種觀賞性的“死”環境。因為它缺少動態性、參與性和教育性。而班級墻面環境在幼兒園環境創設中占重要地位，它具有直觀、形象、鮮艷、可感知等特點，這些特點與幼兒的認知特點是一致的，并與學前教育的啟蒙性相適應，它為幼兒認識周圍世界、獲得美感創設條件、提供幫助。

　　幼兒園班級墻飾怎樣才能符合幼兒的特點、適合幼兒的需要？怎樣才能更好地為教育教學服務，讓墻壁發揮其應有的作用，達到環境育人的目的？近二年來，我對幼兒園活動室墻面環境創設的目標、原則、策略進行了新的審視，并實踐墻面環境創設與幼兒的互動。

　　三、墻面環境創設管理的實踐研究

　　當前，幼兒園墻面的創設，存在著教師意志多、幼兒意志少；教師動手動腦多，幼兒動手動腦少；固定的多，變化的少；幼兒欣賞的成分多，操作互動的機會少；或是直接將幼兒的作品貼入其中，使墻面成為美術作品展覽區等等問題。由于這些問題的存在，墻面環境作為隱性課程未能充分發揮其教育作用，促進幼兒全面發展。。為了使墻面具有教育價值，有效地促進幼兒學習和發展，我們應創設不斷與幼兒相互作用的墻面，讓墻面與幼兒“對話”。這不是僅僅讓幼兒參與或部分地把墻面交給孩子布置所能實現的，而應將墻面與課程聯系起來，并使幼兒真正成為環境的主人。

　　（一）關注幼兒的身心，讓環境成為幼兒自己的樂園

　　首先，教師要多關注孩子，觀察孩子的興趣點、觀察孩子的需求。在環境創設過程中，讓幼兒以主人的身份直接參與，把墻面環境創設的主動權交給孩子。激發他們創設墻飾環境的積極性，傾聽孩子創設墻飾環境的所思、所想，給孩子提供適當的引導和支持。因為對孩子來說，只有讓孩子參與到環境創設中去，創造出來的環境才是他們自己的環境，他們才有興趣去看、去探索，這樣的環境才能實現環境的課程化。因此，我們應努力給孩子營造一種能與之產生互動的環境氛圍，滿足孩子的身心需要。例：新學期初，小班新生入園，面對新環境、新朋友，分離焦慮不可避免。為了讓幼兒能夠每天高高興興地上幼兒園，激發幼兒上幼兒園的強烈愿望，我們根據主題活動創設了主題墻飾“我愛我家”，設計了一列列長長的火車，讓孩子們從家中帶來全家福照片，自己動手貼在一節節的車廂里。有趣的情景使幼兒在輕松、自然、溫馨的氛圍中，減輕入園的分離焦慮，又讓孩子親自參與了環境的布置。孩子情緒穩定后，我們又從幼兒的感情需求出發，創設了“我愛幼兒園”的主題墻壁。我們請每位幼兒從家里帶來一張自己的生活照片，在主題墻壁所布置的房子、樹木、花園周圍插入自己的照片，一方面來表現自己，認識同伴；另一方面利用照片，在生活中學習里、外、上、下等方位名詞，同時培養幼兒熱愛幼兒園、熱愛老師的情感。孩子們對此很感興趣，一大早來園時，他（她）們都會很留意自己照片的所在位置，并把自己的照片一會放到這兒，一會兒放到那兒。孩子們在與環境的互動中獲得了經驗，感受到了集體生活的樂趣。 其次，對中大班孩子而言將環境創設的過程作為幼兒的學習過程。我們在主題開展過程中和幼兒一起準備材料，充分調動幼兒的積極性，孩子能做得到的盡量讓他們自己去做，他們能想得到的讓他們自己去想，通過看、聽、問等途徑獲取信息和材料。在收集材料后盡量讓幼兒自己協商如何裝飾墻飾，這樣孩子間的交往能力就能得到很好的發展。而此時教師只是做為一個觀察者隨時的觀察幼兒，當發現幼兒的確有困難并真的需要幫助時，可輕聲的問幼兒“需要教師的幫忙嗎？”征得幼兒同意后教師再介入。

　　（二）關注動態生成，讓幼兒與環境互動對話

　　環境就像一個“會運動的生命體”，和幼兒的身心發展一樣，它也會隨幼兒的心智變化而改變。這就要求幼兒能與環境材料進行“對話”。因此我們應努力創設不斷與幼兒相互作用的物質環境，讓幼兒名副其實地成為環境設計的主動者。

　　首先，墻面創設的內容是一個動態的過程，不是一呈不變的，可以隨時的變化，增減。如隨著幼兒興趣需要布置墻飾，隨著季節的變化或是主題的變化而布置。可以是重新布置，也可以是逐步的深入與豐富。教師不要強制性的限制什么時候改變，應盡量讓幼兒自己去協商。比如在創設“美麗的秋天”這一主題環境時，我先帶孩子們到綠色家園去尋找秋天的特征，孩子們在搜集“秋天”的過程中發現，家園里的菊花開了，樹葉變黃了，果子成熟了，……，幼兒通過各種感官的運用，充分感受到了什么是秋天。當他們帶著落葉、照片、圖畫等材料回到教室后，我在一旁引導幼兒可以用這些材料來布置“美麗的秋天”這一環境，在布置過程中，我讓幼兒自己去討論構思和布局。在幼兒親手參與環境布置的整個過程中，他們通過觀察、構思、動手，不但獲得了新知識，其動手能力和創造能力也得到了很好的發展。同樣，當春天、夏天、冬天來臨時，我通過同樣的方法讓幼兒收集、交流、布置環境,隨著不同季節的來臨，教室的墻壁在孩子們手中不停地“說話”，而幼兒在布置中也深刻體會到了四季的含義和特點。

　　其次，動態化也表現在墻面生動、直觀、真實的再現師幼之間近距離的“對話”。因為教師在環境墻面布置中融入了對幼兒情感的關注，里面蘊含著教師與幼兒之間真切的情感。在生活活動中，除了可以用言語來提醒孩子、幫助孩子建立良好的生活習慣、學習態度以外，還可以用環境來給孩子一些暗示。比如：教室內的“今天你吃了嗎？”就是提醒孩子別忘記用點心，便于老師關注，確保每個孩子用點心；“小心別碰我”是讓孩子注意插座上有電，注意安全；“今天誰值日”是萌發孩子做值日生的愿望，記錄班級輪流做值日生的情況；盥洗室內，針對每個年齡階段的孩子用一些暗示性、提示性的圖片讓他們養成良好的盥洗習慣。如：小班時，根據小班幼兒程序記憶能力較弱，形象思維發展好的特點，我們用卡通的形象將洗手“五步曲“張貼在鏡子上方。幼兒洗手時可以根據圖片提示完成洗手步驟。在孩子與生活化的環境相互動時，他們不但養成了良好的生活習慣，還提高了自己的各種能力。

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