關于幼兒在美術活動中的自由表達，在通常意義上，我們可以理解為他們按照自己的意愿所進行的表達，或者包含了他們自己意愿的表達活動（可以包括集體教學活動）。從中也可以區分出一些類型：（ 1）情緒取向的象征性表達。幼兒在生活中，但凡具有一定強度的喜怒哀樂，他們都會在繪畫活動中加以表達。這樣一種自由表達有些類似于象征性游戲，他們并不追求現實性而單純以象征性為滿足。也就是說，他們不在乎自己畫得像不像，好看不好看，或者別人是否能夠理解他們在畫作中寄托的意圖。相反，在這一類的自由表達中，他們會故意使用很多的夸張、變形、混亂、強烈的色彩和對比；（2）現實取向的主題性表達。這樣的繪畫、美工或者建構活動，一般都表達出一個特定的事件，反映出一個場景，內含一定的故事情節。一定的人和人之間、一定的人和物之間、或者一物和另一物之間，以一定的動作、表情、狀態，反映出他（它）們之間的關系和影響以及這種影響之所以產生的原因；（3）實物取向的模仿性表達。室外的寫生活動、幼兒對自己感興趣的某一特定物體的臨摹，尤其是各種模仿具體實物的建構活動。這種表達追求外貌形狀上的近似和逼真；（4）裝飾或者記錄取向的符號性表達。幼兒在幾乎任何一幅畫中的一些背景部分和裝飾部分，常常會自己創造一些表意性的符號化的形狀和線條，來表示某個特定物體。這樣的表達符號類似于速記，簡化了事物的細節和各種物理的屬性，而以一種粗略的輪廓或者抽取出事物的典型特征，作為裝飾，或者作為特定的標志。

　　在上述四種表達中，第一種和第四種具有較強的原創性和自發性，也具有較強的象征性和替代性，二者都不追求所畫的形象或形狀同現實客體之間的外觀上、細節上的相似，以追求表情達意。第二種和第三種則具有較強的模仿性和現實性，往往充滿了各種細節，這些細節同被模仿的現實事件或物體之間有直接的對應性。在風格上，一方面是印象主義、象征主義和抽象主義，另一方面則是寫實、現實主義、自然主義。

　　既然有自由表達，就必定有不自由的表達。這種不自由的表達通常都與上面的自由表達中的第二種和第三種直接相關。當教師出于某種訓練的目的而安排一次表達活動時，通常就要求某個程式化的精確、近似和逼真；在這樣的表達活動中教師雖然有明確的目的，幼兒卻沒有直接的動機。所以他們常常是被動的、機械的。

　　以上所講的自由表達，只是一般日用意義上的理解，嚴格來說，真正的自由表達是需要做進一步限定的。比如說，一個幼兒毫無目的的胡亂涂畫和拼湊，雖然符合他的自發性，卻不能稱為自由，因為自由不是自發性的同義詞，自由不等于隨意；或者他雖然具有明確的意圖，然而他的手段卻不符合他的意圖，或者他實際的表達并不能夠很好地體現他的意圖，那么他在目的上雖然是自由的，在手段上卻是不自由的。

　　在這樣嚴格的意義上，幼兒的自由表達，就常常是需要教師的提示、示范、講解、說明等種種間接和直接的教學的。

　　通過上面的分析和論述，我們大致可以知道：

　　第一，幼兒的自由表達，會造成他們對于特定技能的需要。這是從實踐到認識的需要，是從具體到抽象的需要；

　　第二，幼兒通過特定物體的表達所學會的具有遷移能力的技能技法，將提高他們在某一方面的表達能力，增強他們的表達動機，并且幫助他們利用這些基本的技法技能，去創造性地表達很多具體的實物和事件。這是從認識到實踐，所產生的是生動的藝術和風格迥異的創造。也就是說，有了這樣的基礎性的技能，每一個幼兒在日后想要表達、建構特定的意圖和物體的時候，就不會感到捉襟見肘了；

　　第三，如果我們不認為技能是一種孤立的本領，如果我們也不認為自由就是想干嗎就干嗎，那么技能和自由表達是互為前提、彼此促進的；

　　第四，自由表達和不自由表達之間并沒有很大的界限和距離。所謂不自由表達，乃是缺乏目的和意圖或缺乏最低限度所需要的技能；或者由于過分強調目的尤其是過分強調教師自己教學訓練的目的，或者由于過分突出技能，尤其是過分強調了技能中的第一種，使得一方面幼兒的自發性和原創性受到抑制，由于他們在長期由教師操縱控制的表達活動中沒有機會運用他們的自發性和原創性，所以當他們學會了高超的技能之后，不去運用他們的自發性和創造性將成為他們表達活動的習慣；另一方面幼兒在傳統的教學活動中所學會的種種技能，由于不能遷移，所以無助于幼兒的獨立性，而獨立性是自由表達的關鍵品質。

　　所以，不自由表達，只是因為自由表達的內部成分中，有些成分太多了些或者太少了些。或者，在幼兒所有的自由表達的形式中，教師根據自己的目的突出了其中某一種或某兩種而相對忽視了其它形式。

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