導讀：在幼兒園各種技術和策略的“圍攻”下，幼兒逐漸習得了一整套關于幼兒園生活的身體實踐技術和自我管理技巧。但是，在幼兒的身體被幼兒園型塑化的過程中，在幼兒學校化身體的建構過程中，不同的幼兒大致表現出兩種不同的規范習得方式：一類是機械地遵守身體規范，局促不安的進行身體控制，力爭用自己對社會認可價值的強烈認同來表現自己的臣服，這種身體社會化的過程充滿了小心翼翼和膽戰心驚，這是一種社會地位的差別在身體實踐上的反映；還有一類身體控制方式是優雅自在的身體控制，體現的是以精制編碼方式生存的身體實踐方式。

　　福柯曾言，人的身體是一個表達空間，承載著歷史的積淀。社會的文明在人類的身體上實現時空凝縮，有什么樣的文明進程就會有什么樣的身體表達方式。我們的身體成了社會的肉身①，社會將其記憶刻畫在我們的身體上，并通過我們的身體加以傳遞。因此，兒童的身體既是一個生理的身體，又是一個社會的、文化的身體，社會的一切規范都體現在幼兒的身體形態之中。兒童的社會化首先是身體的社會化，是使兒童的身體習于幼兒園的日常生活，形成適應幼兒園生活的身體習性的過程。

　　在社會場域中生存，屬我的身體其實是缺席的，社會會利用其各種機制和資源來打造社會化的身體，使其打上社會烙印。幼兒園是幼兒人生加入的第一個正式組織②，其制度化的力量相對于家庭、同伴具有無法比擬的型塑力量。在這樣一種制度化的氛圍中，幼兒身體的自然屬性逐漸地消失，社會習性越來越多，“我的身體”變成了一個純粹社會建構的“學校化的身體”。然而，在幼兒園的日常實踐中，學校化的身體是如何建構起來的，屬我的身體又是如何消失的？這期間教育運用了些什么樣的策略，倡導了什么樣的身體實踐？

　　一、身體儀式

　　幼兒園所采用的第一個促進幼兒身體學校化的策略便是各種各樣的身體儀式。保羅·康納頓認為，文化即是一套身體的管理學。在不同的社會文化中，文化通過不同的方式對身體進行打造。有的關注宏觀，有的關注細節。而學校較多地關注微觀的身體細節塑造，進行的是一場有關身體的微型體操表演，身體儀式作為“體化實踐”的核心成了幼兒園進行身體社會化的一個必然策略。

　　什么是身體儀式呢，康納頓認為，身體儀式是一系列舉止禮儀、名分與禮儀、權力與禮儀以及等級之間的禮儀，是一種身體記憶術，它形成的是幼兒的身體教養和身體素質③。在幼兒園中最為常見的身體儀式莫過于舉手、站立等。這些儀式演繹的既是一種權力與等級，也是一種禮儀與名分。在幼兒園的長期熏陶下，幼兒的身體儀式內化為身體教養，成為其一種慣常化的身體實踐。

　　1.舉手儀式

　　“舉手”是學校情境中的“日常事實”，也是集體化教學中的一條基本規則。當我們困惑不解時，我們舉手；當我們成竹在胸時，我們也舉手。舉手成了我們學校生活中的一個早已不成“問題”的良好“習慣”，成了一種儀式化的行為。與“舉手”相比，“插嘴”則成了一個極具負面意義的詞匯。對于兒童來說，舉手儀式帶有一定的強制性，它和兒童天真率直的自由本性相悖。

　　在幼兒園的教學場景中，我們經常會聽到老師這樣的表達：“會的小朋友請舉手”，“你的手沒有舉好，我不請你”，“有些小朋友又忘記了，手應該怎么舉啊？”我們也會聽到幼兒這樣的表達：“老師，ｘｘ沒舉手就說了”，“老師，ｘｘ舉兩只手”。

　　勿庸諱言，“舉手”是成人為兒童更好地參與社會生活，更好地進入班級生態所制定的一條規則。舉手這一儀式雖很細小，但學校正是通過對幼兒身體細節的操縱，不斷地將自由伸展、多姿多態的幼兒身體納入學校化的有序范疇內的。

　　2.站立儀式

　　站立是一種身體的空間呈現狀態，體現的是下對上的權力和威望的服從與認可，它可能是身體的主動選擇，也可能是身體的被動服從。幼兒園教學活動中所宣稱的“站立儀式”首先是一種身體的被動服從，幼兒常常是被要求甚至是被強制采取站立儀式的，如“ｘｘ，請起立”、“站好了再說”等。

　　幼兒園對幼兒的身體改造和型塑力量是巨大的，型塑的結果常常是幼兒自然身體的消失和學校化身體的凸顯。自此，一個受過學校教育的孩子和一個沒有受過學校教育的孩子的身體便有了完全不一樣的表達方式和呈現方式。維特根斯坦曾說，人的身體是人的心靈的最好圖畫④。幼兒的身體由內而外地呈現了幼兒園的教育場景，承載了幼兒園的文化密碼，并在其不斷的流動中傳遞著幼兒園的文化信息，表達著“彼”與“此”的界限。幼兒的身體作為一個“可讀”的文本和“可視”的圖畫，在不斷地向其周圍遞送著作為幼兒園身體習性的獨特性。

　　二、身體規范

　　對幼兒來說，特定的生活環境、特定的受教育經歷，使其形成了特定的身體習語。身體，成為每個個體過去生活的標記，它攜帶著人的生命歷史并將其永遠鐫刻其中。除了身體儀式外，促進幼兒身體學校化的第二個策略便是各種各樣的身體規范。比之于幼兒園的身體儀式，身體規范的操練更具“毛細化”色彩，這里僅以餐桌上的身體規范和課堂中的身體規范為例。

　　1.餐桌規范

　　在幼兒園的就餐活動中，有大大小小、不勝枚舉的身體規范描述。如餐前如何小便洗手、如何擦手、如何抹桌子、如何拿筷子、如何抓杯子，如何吃餅干或吃飯菜等。這一系列的餐桌上的規范和流程，實行的是一種全程的文化控制，通過讓幼兒習得社會所認可的一套就餐規范，來進行區分、比較、獎勵和懲罰。

　　如上所述，我們可以發現，幼兒園傳授的乃是一套中產階級的就餐禮儀或就餐規范，它代表的是精英階層的規范，而不是所有階層的規范。在這樣的主流規范的傳遞中，學校的再生產功能得以實現，學校在不知不覺中承擔起了促進社會穩定和整合的功能。

　　也許正是由于幼兒園所傳遞的是主流社會認可的一套身體規范，接受過幼兒園教育的孩子才在某種程度上與未接受過幼兒園教育的孩子區分開來。進一步而言，即使在幼兒園同一個班級，由于其社會出身的差異，每個孩子所獲得的社會資本仍有較大的差異，由此會導致其身體資本的豐富與短缺，導致其接受社會認可的身體規范的適應與抗拒。出身于中下層階層的幼兒由于其家庭的身體實踐方式和幼兒園的身體實踐方式之間存在著較大的距離，因此其在幼兒園的身體習性的獲得中往往會經歷一個艱難的適應，甚至是抗拒過程。相反，那些出身中上階層的孩子，其家庭的身體實踐方式和幼兒園的身體實踐方式之間在較大程度上保持了一致性，其習得身體規范的過程則需要較少的努力，會顯得容易而順暢。

　　2.課堂規范

　　比之于家庭，幼兒園是一個制度化的場所，而制度化的核心就是課堂。也許幼兒園的課堂我們可以添加兩個字，即“課堂生活”。臺灣學者歐用生認為，幼兒園的課堂是一個師幼自傳文本的書寫過程，是一個生活表演的過程。然而根據我的觀察，幼兒園課堂中的身體規范比之于中小學是有過之而無不及，比如下面的例子：

　　小眼睛看老師，小耳朵聽聲音，小手放在小腿上，小腳并并攏，小屁股坐前半張椅子，小嘴巴不講話。具體的細節有：眼睛———注視與否、眼神投入程度、眼睛向上看還是向下看，目光的堅定與游離；手是否交叉握住放于腿上；手是否去撈口袋里的東西，去玩身上的東西，如手帕、帶子、花邊，是否去摸旁邊幼兒的衣服……

　　福柯曾說，現代社會對人的規訓是通過零敲碎打的形式將人的身體的每一個關節都實行嚴格的控制。幼兒園中對幼兒的身體也存在著這樣一種嚴格的控制，從幼兒的頭———眼睛———嘴巴———耳朵———手———腿———腳———身體等每一個器官、每一個毛孔入手，教育滲透了這種權力的機制。

　　在教師的精密操縱中，幼兒逐漸習得了一整套關于幼兒園生活的身體實踐技術和自我管理技巧。但是，在幼兒的身體被幼兒園型塑化的過程中，在幼兒學校化身體的建構過程中，不同的幼兒大致表現出兩種不同的規范習得方式：一類是機械地遵守身體規范，局促不安地進行身體控制，力爭用自己對社會認可價值的強烈認同來表現自己的臣服，這種身體社會化的過程充滿了小心翼翼和膽戰心驚，這是一種社會地位的差別在身體實踐上的反映；還有一類身體控制方式是優雅自在的身體控制，這一類幼兒不需要審慎地遵守規范，其自身積淀的規范與幼兒園中的身體規范有很大程度上的融通性和一致性，他們能獲得一種放松的生存方式，很少體現出身體實踐上的焦慮和緊張。

　　三、身體技術

　　身體儀式、身體規范更多意義上是一種強加給幼兒身體的外在策略，而要實現幼兒身體真正的學校化，必須由幼兒自己來主宰自己的學校化過程，于是，建構幼兒學校化身體的策略，便有一個由外而內的轉化過程。在這里，突出地表現為隱蔽化、習慣化和關系化三種身體技術的使用。

　　哈貝馬斯認為，我們擁有三種形式的技術：生產的技術、交流的技術和控制的技術。在此基礎上，福柯認為還存在一種技術，即自我技術。這是使得個體對自己的身體、靈魂、思想、行為實施一定量的動作得以可能的技術。

　　1.隱蔽化

　　幼兒園對幼兒的身體操縱和規訓，通常不是采取暴烈的方式，而是以簡單溫和的方式進行，透過比較精明的算計，極其隱蔽地進行著，在不知不覺中取得持久的效果：既把幼兒作為權力實施的對象，又引導幼兒實施自我規訓。如在幼兒園的生活實踐中，老師通常以“因為愛”和“為你好”為起點，對幼兒提出一系列身體控制的要求，在這樣一種“向愛借力”的敘說中，教師找到了實施控制和規訓的合法化理由。在這樣的隱蔽策略下，幼兒便會對老師的身體要求進行另一番合法化。如一個幼兒是這樣來回答“什么是表現好”的，他說“坐得好算上一個表現好”。其理由是“只有這樣坐好了，身體才會緊張，腦子才會轉”。在這個兒童的解釋中，兒童以成人的思維來進行了合法化論證。

　　2.習慣化

　　從某種意義上來說，身體習慣也是一種身體技術，而且是一種極其有效的技術。幼兒身體學校化的過程其實就是幼兒的身體習慣于學校的規范與約束的過程。何謂習慣？習慣即是一種內在的傾向，是一種沖動，它促使我們以某種方式行動，強大到足以讓我們習慣性地做我們告訴自己最好不做的事情，去做違反我們的理性和正式決定的事情。說到底，習慣化就是一個墨守成規、放棄思考的過程。

　　幼兒園在使幼兒身體習慣化的過程中，首先著力去做的是培養幼兒身體的“理解力”，即用身體去理解規范、用身體去習得規則，并最終使規范鐫刻于幼兒的身體之上，成為幼兒身體的下意識反應。于是，作為習慣記憶的姿勢和動作，被積養成為幼兒身體的外形，生活史和受教育史也通過身體呈現的方式得以投射，歲月在幼兒的身體上刻寫下歷史的痕跡，社會記憶通過體化實踐的方式得以傳遞。

　　3.關系化

　　人是在關系中認識自身、在比較中發現差別的。把幼兒置于一個關系場域中，幼兒便能和其他幼兒、教師之間因著“邊緣我”的開放而建構起身體間性⑤。這種“身體間性”使得幼兒通過身體去認識他人，在身體知覺中見證他人的存在。在幼兒形成自我身體意識的過程中，幼兒會不斷地感受到自己的身體表演與社會認可的社會表演之間的距離和裂隙，感受到這種距離和裂隙帶來的焦慮和緊張。于是，幼兒總是會不斷地從他者的眼睛來關注、修正自己的身體表演和身體呈現。

　　在幼兒園各種技術和策略的“圍攻”下，幼兒逐漸習得了一整套關于幼兒園生活的身體實踐技術和自我管理技巧。但是，在幼兒的身體被幼兒園型塑化的過程中，在幼兒學校化身體的建構過程中，不同的幼兒大致表現出兩種不同的規范習得方式：一類是機械地遵守身體規范，局促不安的進行身體控制，力爭用自己對社會認可價值的強烈認同來表現自己的臣服，這種身體社會化的過程充滿了小心翼翼和膽戰心驚，這是一種社會地位的差別在身體實踐上的反映；還有一類身體控制方式是優雅自在的身體控制，體現的是以精制編碼方式生存的身體實踐方式。這一類幼兒不需要審慎地遵守規范，其自身積淀的規范與幼兒園中的身體規范有很大程度上的融通性和一致性，他們能獲得一種放松的生存方式，很少體現出身體實踐上的焦慮和緊張。

　　注釋

　　①布萊恩·特納著，馬海良譯，《身體與社會》，春風文藝出版社，2000，P2

　　②吳康寧：《教育社會學》，北京：人民教育出版社，1998，P275

　　③保羅·康納頓，納日碧力戈：《社會如何記憶》，上海人民出版社，2000，P98-108

　　④安德魯·斯特拉桑著，王業偉等譯：《身體思想》，春風文藝出版社，1999，P2

　　⑤楊大春：《解體的身體間性之維———梅洛-龐蒂對胡塞爾他人意識問題的創造性讀解與展開》，《哲學研究》，2003（11）

　　文/南京師范大學教育科學學院 王海英

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