導讀：學前教育的任務就是讓學前兒童健康成長，其中內源性的成長是最重要的，盡管內源性的成長離不開富含精神性營養源的環境（文化、教育等等）。

　　學前、學齡前就是上學之前，就是小學之前。而上學之前、小學之前就是能夠系統進行學習之前。

　　學前教育（學齡前教育）是入小學之前的教育。古人尚且知道兒童六、七歲才能上學。而且是上“小”學、“小”上學，進行粗淺的知識學習。然而目前學前教育界存在著“怪”現象：一些人在鼓吹學前教育的重要性、鼓吹早期教育、早期潛能開發的名義下，將小學的學習內容和學習方式提前到學齡前，致使學齡前兒童已經開始提前上學，有時不只是提前“小”上學，而且是正正經經地“大”上學、“狠”上學。一些家長甚至讓二、三歲的幼兒背誦“經典”，甚至背誦圓周率。如果哪個幼兒能夠大誦“經典”、能夠記誦圓周率小數點后多少位數，便有人認為此乃祥瑞之兆，中國又出神童、“龍象”了，報刊電視便會大肆報道。很少有人出來批評這類現象，也很少有人認識到這類現象的荒謬之處。這說明我們中華民族的學前教育觀念還亟待變革。

　　目前中國學前教育依然是學習本位、知識本位的。也許有人會說，難道學前兒童沒有學習能力嗎？當然有。但是我們不能因為他有初步的學習能力，就讓其負擔大量的學習任務；不能因為他有初步的學習能力，便堂而皇之地使種種學習任務生硬侵入學前兒童的生活。道理很簡單：不能因為兒童會走路，就讓他日行千里、夜行八百。

　　兒童學習知識是可能的和必要的，但不是最重要的；學前兒童學習知識也是為了幫助兒童內發的成長。一味地由外向內灌輸和對灌輸內容進行記憶是最沒必要的，而且是有害無益的。“園丁并不灌溉樹枝，而只灌溉樹根。”樹根是本，樹枝是末。內發性的成長是本，學習活動是末。一味地強調外部信息的學習，而忽視兒童內發性的成長，那就等于園丁不去澆灌樹根而去澆灌樹枝。

　　如果一個園丁不去澆灌樹根而是澆灌樹枝，那么大家都會覺得他本末倒置、滑稽可笑，而一旦自己面對兒童教育時往往卻又本末倒置了，這是頗令人遺憾的。樹枝對樹的成長也很重要，茂盛的樹枝可以將光合作用的成果傳遍整個大樹。但是不能因為樹枝重要就把水澆在樹枝上，卻把最應當澆灌的樹根給忘記了。園丁是對根系澆水和施肥的，同樣，兒童教育也應當注意培養人的“根器”。因此兒童教育的出發點應當是考察兒童的成熟度和發展水平，考慮兒童的活動興趣和成長需要，并據此因材施教，最終落實到兒童新的成熟和發展上。而傳統教育把兒童當作一個“口袋”，眼里只有“口袋”而沒有兒童，只考慮如何將成人看重的知識、道德、技能等等裝入這個“口袋”（兒童）里，而沒有考慮這種教育是否真正對兒童的成長有益。傳統教育在處理兒童發展和兒童學習問題上其實就是本末倒置，本末倒置的結果只能是南轅北轍。

　　也許有人會說，兒童是主動的學習者，難道我們不應主張兒童學習嗎？我不是不主張兒童學習，我反對的是以學習的結果為兒童教育的目的和任務。即便兒童是主動的學習者，我們也不應過度看重他通過學習去獲得多少具體知識，而是要充分考慮學習過程對于兒童成長的意義。對于學前教育來說，學習主要是兒童成長的手段，學習不是學前教育的主要目的，兒童教育最重要的目的還是成長。

　　學前教育的任務就是讓學前兒童健康成長，其中內源性的成長是最重要的，盡管內源性的成長離不開富含精神性營養源的環境（文化、教育等等）。

　　“兒童是成人之父。”兒童時期的最重要的工作任務是“造人”——兒童建構自己逐步變成的那個成人。當然，學前兒童的工作不只是要建構自己逐步變成的那個成人，他最迫切的任務是建構自己將要變成的那個大孩子。盡管學前兒童可以學習，但其學習與成人甚至與大年齡的兒童是有不同特點的。學前兒童的學習主要是experiencing（親歷、體驗），主要表現在他的生活乃至于學習是詩性的、游戲的、童話的（或神話的）、夢想的、藝術的、好奇的、探索的，他的生活乃至于學習主要是本能的和無意識水平的。意識水平的學習還只是展露幼芽，與前者相比遠遠不是處于主導地位，盡管它在學前教育中也應占重要地位。迄今中國的學前教育沒有充分尊重學前兒童的生活實質，教育的目的、任務和內容顯然過于小學化、成人化甚至學術化，而這種教育包袱迄今依然壓在學前兒童稚嫩的肩膀上。

　　盡管西方近年來興起了對維果茨基理論的重新發現，充分肯定他對兒童發展中文化歷史因素的重視，但是在中國的傳統文化和傳統教育背景中，學前教育面臨的問題不是缺乏對兒童發展中的文化歷史因素的重視，而可能是恰恰相反。維果茨基認為，“學前大綱應有別于學校大綱。應當避免英國人嘲笑的事。英國的幼兒園稱為幼兒學校，他們說，幼兒學校最嚴重的威脅是將它們變成小小學。”他認為，幼兒園的教學大綱應當符合兒童的大綱，“如果我們給自己規定了任務，讓兒童在學前期便完成學校大綱……那么很明顯，我們永遠也不會完成這個任務——即將傳授知識與使這個大綱變成兒童自己的大綱結合起來。”在上文中批評的中國學前教育的那些現象和種種做法（如學前學習的小學化、成人化甚至學術化等等），恰恰與維果茨基關于“學前教學”的卓越論述是相悖的。

　　與西方存在天壤之別的是，中國學前教育對兒童的天性和權利認識不夠，更毋庸談論有多么重視了。迄今為止，中國的兒童教育包括學前教育，在許多地區還處于盧梭在《愛彌兒》中所批評的那種狀態，而他的否定教育論以及由杜威在其觀念基礎上發展而來的兒童教育哲學，至今還受到國人的拒絕和鄙薄。甚至在21世紀的中國，還有人撰文呼吁“肅清杜威在中國的流毒”。然而，我認為，中國兒童教育如果想要現代化，就不得不以盧梭、杜威等人為師。

　　其實，兒童能夠從事一定水平的學習活動的根本前提，在于他的內發性成長達到了相應的水平。如果兒童從事的學習活動高于他的精神發育的水平，也就是說，如果兒童的學習不是建立在相應的成熟度上，那么這種學習將會付出過多的成本，并且難以達到理想的效果，這是著名兒童心理學家格塞爾的“同卵雙生子爬梯實驗”得出的結論。

　　劉曉東/南京師范大學

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