導讀：幼兒園教育教學實驗的健康發展需要引起各方的關注。幼兒園應拋棄功利化的追求。重視內源性的教育教學實驗，以開放的專業化學習組織為依托，緊密結合幼兒園自身特點，通過開展謹慎的、嚴肅的實驗研究，不斷改革和探索，以逐漸提高幼兒園教育教學水平。

　　隨著教育改革的不斷深入，幼兒園教育教學實驗成為幼兒園教育教學改革的重要手段，不斷受到社會各界的關注。無論是幼兒園教育教學實驗的開展范圍還是影響深度都是空前的，形成了“實驗熱”現象，相關的爭論與爭議也一直存在。理性地分析教育教學實驗對幼兒囝教育教學改革的作用有重要意義。

　　一、幼兒園教育教學“實驗熱”的成因分析

　　幼兒園教育教學“實驗熱”作為一種教育現象，有其發生發展的歷史與現實原因，反映著社會的變化與進步，體現著幼兒同教育教學管理的特點。

　　(一)社會的關注與家長的高期望

　　隨著社會的發展，學前教育得到了前所未有的重視，大到政府小到每一個家庭，都把兒童的早期教育放在了相當重要的位置，把學前教育的質量同國家民族的興旺發達、家庭的未來聯系起來。我國持續多年的“早期教育熱”就是人們對學前教育高度重視的表現。如今的“實驗熱”也反映著教育機構與家長在新形勢下求新求變、渴求新的學前教育教學模式，以期更有效的培養人才的心態。

　　家長們對孩子的高期望也滲透到對幼兒園教育教學的高期望之中。家長本著“不能讓孩子輸在起跑線上”的心理，對孩子的教育抓得越來越早，投資也越來越大。在送孩子入團的問題上不僅要擇同，而且要擇班，“實驗班”成為大多數家長的首選。家長對“實驗班”的需求使得幼兒園實驗班的數量不斷增加，也促成了幼兒園教育教學實驗的不斷升溫。

　　(二)幼兒園生存競爭的需要

　　在當今社會，幼兒園在肩負社會的責任和家長的重望的同時，自身的生存發展面臨著激烈競爭的壓力。隨著我國市場經濟改革的逐漸深入，幼兒園管理體制不斷改革，幼兒園被拋入了市場經濟大潮當中，幼兒園自身的生存與發展問題是幼兒園必須面對的挑戰。幼兒園生存壓力增大，競爭意識不斷增強。許多幼兒園以“實驗班”探索新的教育模式，同時希望通過實驗帶動教師素質與教育教學質量的提高。但也有相當多的幼兒園為了迎合部分家長的需要，過早地對幼兒進行識字、算術、英語等學科教育，或者以特長班的形式進行專業教育。為數不少的幼兒園同長提到：“迎合家長需要已成為幼兒園生存發展的一種無奈選擇”。幼兒園面對激烈的市場競爭必須以“新”求生存、求發展，這也導致了幼兒園“實驗熱”持續升溫。

　　(三)幼兒園教育教學管理上的特點

　　幼兒園教育是我國基礎教育的重要組成部分，但不屬于義務教育，在課程管理上有很大的自主空間，沒有幼兒必須學習的知識內容上的要求，這為幼兒園教育教學實驗的引入提供了便利條件，幼兒園有權決定進行一些教育教學實驗。這就使得在一些幼兒園，各種“實驗”自由進出，形式花樣翻新，幼兒同在實驗中顯得十分“躁動”。

　　二、幼兒園教育教學“實驗熱”的特點

　　(一)幼兒園的教育教學實驗類型多樣

　　幼兒園的教育教學實驗呈現出豐富多彩的局面。不僅不同的幼兒園進行著不同的教育教學實驗，而且同一個幼兒同時進行著不同類型的教育教學實驗。同時，隨著時間的推移，幼兒同教育教學實驗的水平也有了明顯的不同，不同層次與不同水平的教育教學實驗存在于不同的幼兒園甚至于同一個幼兒園。

　　幼兒園教育教學實驗存在多種類型。從實驗的引入方式上可分為“觀念引進型”“模式引進型”和“教材引進型”。“觀念引進型”指實驗主要是為了引入某種觀念，包括一些教育理念、研究方法及課程組織原則等，很少有固定的操作方式和配套的教具，而是在實驗過程中，鼓勵教師創造性地運用某種教育理念或原則。“模式引進型”是指實驗主要從操作模式人手，其中的教育觀念、研究方法及課程組織方式都有固定的模式，同時引入相關的教具，通過對教具的應用實現其課程理念。蒙臺梭利教育法和感覺統合訓練都是以模式引進為主要方式的實驗。“教材引進型”指實驗主要通過引入成形的教材進行，教材中的教師用書描述了重要的教育觀念、課程組織方式等，還有一些設計好的教學內容以及部分相配套的教具來幫助指導教師教學。教師的教學能力及創造力決定教材實施的水平。幼兒園的許多語言教學實驗多以教材引進的形式進行。以上三種類型是從不同的側重面劃分，不能涵蓋幼兒園實驗的所有引入方式，有許多實驗是以上三種類型的綜合。

　　幼兒園教育教學實驗從實驗進行方式上可分為“忠實模仿型”“多元整合型”和“深化研究型”。“忠實模仿型”的實驗多表現為對一種較成熟的課程模式或操作模式的忠實模仿。“多元整合型”指幼兒同教育教學實驗將多種課程模式與教育理論進行綜合，結合幼兒園自身的實際進行探索。如：有的實驗幼兒同或幼兒同的實驗班，并不以某種課程模式體現自己的教學實驗內容，而是將新的教育學與心理學理論作為實驗理論基礎，結合幼兒園自身的特點，進行自主實驗。“深化研究型”指幼兒園教育教學實驗的進行方式以由淺入深、不斷深入的形式展開，實驗不停留于簡單模仿，也不是短期行為，而是不斷深化理論、提升實踐。這種實驗多是由幼教專家主持的實驗課題。

　　幼兒園教育教學實驗類型的多樣性還表現在實驗．教師培訓方式的不同上，既有一次性培訓，也有漸進的滲透性培訓。總之幼兒園教育教學實驗百花齊放，五彩斑斕。其中自然不乏以實驗為名，謀求實驗外其他利益的“偽實驗”。

　　(二)幼兒園教育教學實驗多以變革性、外源性為主

　　從教育實驗的發展史來看，教育實驗主要有兩大派別，一派把教育實驗只作為教育科學研究方法使用，用一種科學研究的實驗方法嚴格控制實驗中的各種變量，以量化指標呈現研究成果。另一派則把教育實驗作為教育改革的途徑與手段，認為“教育實驗作為一種特殊的實踐活動具有嘗試、探索、改革的意思”，把教育實驗最主要的標志設定為“主動的變革”。杜威的芝加哥大學實驗學校、陶行知的生活教育實驗等都是這種重變革、重示范，將科研與實踐融為一體的教育實驗。這兩派都有其存在的必要．在解決問題和研究問題方面都有自己不同的側重面，而且這兩種教育實驗的發展史也都證明了其自身存在的價值，那就是研究與發現教育規律。幼兒園當前的教育教學實驗多以變革實踐為主要目的。改革是教育發展的主題，改革就是為了更新教育觀念，改進教育實踐，更有效地培養人才，教育實驗作為變革的手段成為必然。因此，我們認為當前幼兒園大量的、多樣化的、多層次的教育教學實驗主要以變革實踐為特點。

　　此外，當前幼兒園教育教學實驗多是外源性的。外源性是與內源性相對而言。宏觀上說，一個國家或地區的文化有外源性與內源性之分。從微觀上說。一所幼兒園的管理與教育文化同樣有外源性和內源性之分。如果幼兒園教育教學文化的源頭是內部的、自主的，我們說它是內源性的；如果幼兒園教育教學文化受外界影響而不斷改變，我們說它是外源性的。當然，外源性與內源性不是對立的兩極，往往是你中有我，我中有你。當前幼兒園教育教學實驗表現出以外源性為主的特點：首先實驗動機多是被動的。表面上看好像很多實驗是幼兒園主動的、自發的選擇和行為。但從其出發點看，有些實驗是幼兒園為生存競爭的需要而迎合家長的選擇。其次實驗內容多是引入的。表現為很多幼兒園只是將現成的課程模式或教育教學內容在幼兒園進行直接的應用研究。這些實驗性課程從來源與實驗方法上來說都是外來的。如何把外來的實驗內容與幼兒園自身的特點相結合，逐漸變成幼兒園自身課程的一部分是目前幼兒同需要迫切解決的問題。

　　三、幼兒園教育教學“實驗熱”存在的問題

　　通過以上對幼兒園教育教學實驗成因與特點的分析。我們認識到，任何事物的發生發展都有其歷史必然性，既呈現時代的文化特點，也隱含著發展的潛在動力，同時也存在著各種不完善。辯證地認識當前“實驗熱”現象的利與弊，肯定其合理內核，發現其存在的問題，是我們應當建立的一種正確看待“實驗熱”現象的理性態度。

　　幼兒同教育教學實驗正在為幼兒園教育帶來積極變化足不言而喻的。實驗為教師觀念轉變提供了實踐舞臺；實驗為增強教師科研意識和實現教師專業化創造了條件；實驗使課程模式多樣化、教育教學方法更有針對性。盡管幼兒同當前的大多數實驗是外源性的，但是，這種“拿來主義”的合理性在于：對成熟理論與課程模式的模仿過程也是一個學習新理論、新方法的過程。這些外源性的實驗在滿足幼兒園求新求變的同時，也給幼兒園已有的傳統模式帶來沖擊，在新舊對照中，教師的眼界開闊了，研究意識增強了，進而去尋找更適合自己的教育教學方式。幼兒同通過實驗不僅實現著教育觀念上的變革，更重要的是改變著實踐的方式，促使教師不斷探索為幼兒提供和創造更適宜、更豐富的教育和環境。

　　然而，我們更要清醒地看到“實驗熱”中存在的問題，主要有：

　　(一)實驗引進上忽視了歷史生態差異性

　　當前有的幼兒同對一些來自于西方發達國家的課程模式與教學方法表現出極大興趣，愿意投入大量的資金參加教師培訓，購置數量可觀的教具。這種引進忽視了一個重要問題，那就是歷史生態的差異性。“任何一種課程理論和實踐的合理性以及不合理性，都是受歷史的生態限制的。”文化因素制約著教育。由于很少考慮歷史生態差異性因素，一味的引進和模仿導致了當前“重課程形式而失去課程靈魂”的局面，而且由這一歷史生態差異性引發的矛盾正日益凸顯出來。盡管幼兒園為了追求個性化發展而引入實驗．但是，卻因為忽視自身的個性正在失去個性。不顧自身發展現狀，盲目求新求變，不僅突出了傳統因素的滯后性，而且破壞了已有的“生態平衡”。

　　(二)實驗過程中缺乏科學指導

　　教育實驗無論是作為研究方法還是作為教育改革的手段，都要遵循科學性原則。教育教學實驗活動的研究對象是活生生的、正在成長中的兒童，教育教學實驗在本質上既是一種研究活動，也是一種教育活動。因此，教育教學和研究與實驗都要服從于教育規律，把幼兒的身心健康發展放在首位。在尊重幼兒身心發展規律的基礎上研究、發現教育規律，并在研究中對兒童進行適宜的教育。當前幼兒圃教育教學實驗中存在著對實驗科學性認識不足的現象，其中包括對幼兒身心發展規律的認識不足，對實驗研究方法的認識不足。在實驗過程中，有的幼兒園只重視幼兒量化知識的掌握而忽視幼兒長期的內隱的發展。有些實驗片面強調幼兒智力的可塑性，幼兒的生活自理能力、與同伴交往能力等當下最需要的基本能力的培養卻被排除在外。有些幼兒園把實驗作為裝飾品，過分夸大某一模式的功能，簡單模仿某一課程模式或教育方法，都是缺乏科學研究態度的表現。

　　(三)實驗效果缺乏科學評估

　　教育實驗中應有階段性的評估為實驗提供參照，以確證實驗是否可行，并不斷調整實驗方案；在實驗結束之后，應有科學評估，論證實驗效果，以確定其推廣價值。而幼兒圍當前為數不少的實驗缺乏這一重要環節。有些幼兒團的實驗就是為了實驗而實驗，不僅在開展之初缺乏科學論證，在進行中也沒有相應的科學評估．實驗的效果更是無人問津。有些幼兒園在引進某一課程模式時．教師只參加過一次培訓，便在幼兒園冠以某某實驗班之名開始招生了。由此不少實驗成為有頭無尾、只開展不評估的半截子實驗。沒有科學論證、缺乏科學方法的指導、沒有效果評估的實驗．非常有可能導致把幼兒作為實驗品，貽誤幼兒發展的不良結果。

　　幼兒園教育教學實驗的健康發展需要引起各方的關注。幼兒園應拋棄功利化的追求。重視內源性的教育教學實驗，以開放的專業化學習組織為依托，緊密結合幼兒園自身特點，通過開展謹慎的、嚴肅的實驗研究，不斷改革和探索，以逐漸提高幼兒園教育教學水平。

　　主要參考文獻：

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　　7．許群民．我看我國幼教改革之現狀fJl．幼兒教育，2004(5)．

　　來源：《學前教育研究》2006.1

　　姚偉，東北師范大學教育科學學院        鄭麗波，中國科學院幼兒園

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