全托是寄宿制幼兒園的稱謂。由于國外沒有全托，國內也沒有相關的發展性研究，對全托的利弊判斷也是眾說紛紜，尤其是心理發展方面，這給父母的選擇造成很大的困擾。

　　雖然父母有充分的理由來說服自己，但畢竟一生就這么一次，而且是不可逆的，所以在選擇時權衡和斟酌是必要的。對幼兒和父母來說，全托只是在家庭剝奪、同伴交往和學校控制上存在差異，對應的有關全托對幼兒心理現狀和心理發展的消極影響也由此決定。根據心理健康的統計學和社會文化定義，我們可以忽略全日制幼兒園正常教學給孩子心理造成的潛在危害，重點凸現全托的影響。

　　1、人格癥結

　　發生機制：入學初和接下來的一段時期幼兒的分離焦慮、的生理和心理的無力感象時刻懸在幼小心頭的利劍，并成為埋在部分同學人格潛層的炸彈，只要外界條件允許就會爆炸。在心理學界有關早期情感經歷對以后的預測和解釋的理論集中體現在精神分析學派上，其有效性已被心理診斷和矯治臨床所證實。

　　由于幼兒的親子依戀水平很高，且時間概念沒有或模糊，他們時時期待父母的到來，最后變得無望。再加上幼兒階段心理和生理發展水平差異很大，部分幼兒并不能完成老師給施加的教育干預任務，無力感體驗特別強烈。脫離學校以后他們會對自己的成長經歷和體驗進行家庭拋棄和自己內部因素的歸因，極力回避和補償這種缺失，使行為帶有癥結基調，并形成人格價值眼鏡，一旦條件滿足，他們就在精神上炫目。

　　隨著社會的發展和人際空間越來越狹小，使觸發癥結并轉化為心理和行為障礙的誘因遭遇幾率越來越大，回避和預防癥結的產生顯得十分必要和迫切。

　　發生時段：未來他們脫離基礎教育以后。

　　表征預測：人格機構中情緒和情感的極化，精神障礙。

　　危害指數：★★★★★

　　2、行為退行

　　發生機制：幼兒園的老師永遠保持童心四溢的職業行為特質，他們會不自覺地在生活和教學表達形式上投射出來，加之幼兒每天都生活在同伴之間，缺少不同年齡和行為樣板供效仿。幼兒的年齡和行為定向的最近發展區的空間被壓縮，行為風格被定格，使他們表現出和全日制孩子相比更幼稚。

　　在這種最初的外表行為退行的同時，他們的內部認知模式和心理需求也同步退行，并逐漸演化為退行基調――行為退行人格化。他們在與父母或社會上的人接觸時傾向于使用嬰幼兒的反應模式來表達自己，只有這樣他們才會感覺到沒有跨出自己的舒適區。而成人在評價孩子時本能地帶有欣賞娃娃心理反應，尤其是父母還會感覺到寶寶與自己的心理距離更近，對他們的行為給予默認和支持，強化了他們的退行反應。

　　全托的慣常單一的特殊經歷作為一種印刻可以固化到他們的認知體系中，當他們以后受到情感沖擊或情境相似時，就會啟動這種行為退行來保護自己，應付情境變化。由于他們的行為不符合年齡特點，外界會給予負面評價，這又會加劇他們的行為退行。

　　表征預測：心理年齡滯后，對父母撒嬌、玩具、服飾和語言等行為幼兒化，用孩子的行為方式作反應。

　　發生時段：初中以后。

　　危害指數：★★★★☆

　　3、習得性退縮

　　發生機制：在很多人看來，幼兒在全托學校會變得很有合作性，其實這只是教學情境下的假象，他們變得更退縮和被動。作為一個班級單位，老師始終控制活動過程和結果評價，是絕對的權威。

　　孩子在園內的行為形式主要是游戲色彩的活動，同學間直接交流比較充分，很快同學間就會產生明星兒/領導者，由他來主宰活動。一個班級或一個活動中只能有一個領導者，其他的孩子只是配合，缺乏自主性，形成習得性退縮。

　　習得性退縮表面上好像是很遵守課堂和活動紀律，實質上是全托幼兒園對他們主動性的剝奪，他們是不打算和沒有能力去表現。這在全日制幼兒園中也存在，但孩子可以在回家后演示在幼兒園學習到的本領和知識，在父母面前主動性和控制性得到發揮，使學習動機內部化，對結果評價也是內部獎賞，補償了他們的效能感。

　　老師為教學的連續性，游戲教學更象是師生對話，老師不喜歡因幼兒的個人主張打斷教學。在小學階段會表現為集體回答，但在幼兒園階段限于孩子的智能差異，只能由明星兒代勞。這無形中鞏固了明星的權威性，削弱了其他孩子的思維追蹤主動性。加上形成性測驗的缺乏，時間一長他們就表現出心不在焉。

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