2．幼兒園公共空間的理想特性

　　康德認為，所謂空間，即是人們“待在一起的可能性”。在日常生活中，每個人都以他的本體和活動填充著他直接占有的位置。在個人的位置和他人的位置之間則是未被填充的空間。人與人之間正是通過互動來進行人與人之間空間的填充。〔8〕在幼兒園的公共生活中，教師和幼兒通過頻繁的互動不斷填補彼此的空間縫隙，使空間的精神密度、能量流動活躍起來，使“冷的”、“硬的”空間逐漸變成“熱的”、“軟的”空間。一個進退有據、冷熱適宜的公共空間至少具備以下三個基本屬性。

　　（1）公共性

　　公共性是公共空間的首要屬性，沒有這一點就不成其為公共空間。這里涉及空間的歸屬權問題，也就是“誰的”空間的問題。與公共性相對的是私人性，即公共空間不是某一方面人士的特權，不是某一個利益主體的私有物。從公共空間的公共性出發，公共空間是眾聲喧嘩的地方，它不允許失語者的存在。

　　（2）共享性

　　從更廣泛的意義上講，幼兒園是一個生活的地方，因此，在幼兒園的公共空間里教師和幼兒共享的是生活本身。正如齊美爾所言，人與人之間存在著空間的縫隙，而互動是填補空隙的最好方式。教師和幼兒因為共同的目的在幼兒園的特定空間相遇，他們之間的共同目的正是達成其共享行為的邏輯起點。在幼兒園里，幼兒和教師共享的內容很多，一方面幼兒存在著對教師的情感依賴和生活照顧的需求；另一方面教師也依賴著幼兒，依賴著幼兒的靈感、智慧和童真。在相互依賴和相互需要中，教師與幼兒共享著幼兒園的生活空間。

　　（3）平等性

　　公共空間是公共的、共享的，因而空間的擁有者必須是平等的，即師幼雙方要以“平視”，而非“仰視”或“俯視”的方式進行交往。在這里，平等的最大意義在于分享，即師幼之間分享空間、情感、智慧。

　　3．邁向理想公共空間的策略與方式

　　公共空間并非可遇不可求，在幼兒園的日常生活中，公共空間可以被不斷建構和生成。公共空間關注的是意義、分享、共鳴、融通、平等，因此，教師和幼兒可以從以下四個方面來生成幼兒園的公共空間。

　　（1）個體空間的收縮與開放

　　公共空間的生成是建立在個體空間的收縮與開放的基礎之上的，即“中心我”的收縮和“邊緣我”的開放。在人際互動中，如果個體空間處于擴張狀態，勢必造成對其他個體空間的入侵，破壞空間的平等性。相反，如果個體空間一味封閉，師幼雙方也很難在互動與接納的基礎上生成公共空間。公共空間實質上是對多個個體空間的聯通，是在個體空間相互開放的基礎上形成的。

　　在公共空間中生活，每個個體都要學會自我克制。任何一個個體對自己個體空間的拓展都意味著對公共空間的入侵與破壞，因為個體空間與公共空間已經密切聯系在一起，一方的波動必然會引起另一方的反應。此外，個體空間的收縮也不是以取消個體空間為前提的，相反，它以尊重個體空間的存在為前提。沒有對個體空間的承認與尊重，公共空間的生成就變得極不可能。

　　（2）公共生活規則的平等確認

　　公共空間是一個師幼共同生活的地方，它需要公共生活規則來維護。規則的制定是為了使公共空間形成秩序，符合空間主體的利益，因此，規則不是由一方制定而另一方遵守的協議，而是由雙方平等協商與確認的活動準則。教師要盡可能關心幼兒的需要，關注幼兒對規則的發言權，畢竟規則的制定是為了使公共空間更有秩序，更符合空間主體的需要。如果規則是師幼雙方為共同生活而制定的，那么規則的執行者也應該是師幼雙方。而且，執行規則的目的不是為了懲罰，而是為了維護秩序。規則是使公共生活保持和諧的潤滑劑。在幼兒園中，現有規則的執行者大多是教師，幼兒充其量只能通過“告狀”來曲折地執行規則。教師擁有的這種對規則的霸權不利于公共空間的生成與維持，因為它破壞了公共空間中最基本的平等原則。

　　（3）意義理解的實現

　　在幼兒園這樣一個特定場域，公共空間的核心要義是師幼之間在對話基礎上達成的意義理解。一個可稱得上共享的公共空間，其主體在交往過程中應盡可能地展現自我，與他人達成融合。

　　幼兒并不是沒有思想的。理解幼兒需要一種欣賞的眼光，一種跟隨的智慧。在幼兒園這個公共空間里，如果沒有幼兒的參與，沒有幼兒的聲音，這個空間就會了無生氣。教師必須仔細傾聽幼兒表達出的和未表達出的聲音，努力走近幼兒，捕捉幼兒在一言一行間所折射出來的意義。

　　（4）公共、共享意義的維護

　　一個公共空間的生成是漸進的，需要空間主體的努力與呵護。尤其是在幼兒園中，教師和幼兒強弱有別，公共空間所呈現出來的公共氣氛、家園感覺是相對脆弱的。從某種意義上說，公共空間是一種境界、一種感覺，這種感覺的維系需要所有空間主體的珍惜與保護。

　　在公共生活中，個體空間的占有是一個先決條件，個體只有先感覺到“我”的存在和“我”的尊嚴，才會在此基礎上形成一種“我們感”和“共同感”。而出于人的本能，一旦“我們感”為個體帶來溫暖、安全的體驗時，個體才會自覺地認同共同體中的共同規則和價值，從而使公共空間在此基礎上得到良性建構。對于幼兒園教師而言，職業的需要使他們不得不與幼兒打交道，他們的生命和意義必須通過與幼兒的互動來達成。因此，在與幼兒一起建構班級公共空間的過程中，幼兒園教師還要與同事一起建構一種職業的共同體。然而，正如鮑曼所說，“共同體是一個我們渴望生存卻又不斷失去的天堂”，它是可望而不可及的。如果說職業共同體是一種無法企及的境界，那么營造幼兒園生活中的公共空間，尋找家園般的體驗，則是可以通過師幼的共同努力來實現的。

　　參考文獻：

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　　〔4〕王海英.“凝視”與“傾聽”：感官社會學視野下的師生觀〔J〕.教育理論與實踐，2005，(11).

　　〔5〕大衛·格里芬.后現代精神〔M〕.王成兵，譯.北京：中央編譯出版社，1998：222-228.

　　〔6〕齊格蒙特·鮑曼.立法者與闡釋者〔M〕.洪濤，譯.上海：上海人民出版社，2000.

　　〔7〕本尼迪克特·安德森.想象的共同體：民族主義的起源與散布〔M〕.吳叡人，譯.上海：上海世紀出版集團，2005.

　　〔8〕齊美爾.社會學：關于社會化形式的研究〔M〕.林榮遠，譯.北京：華夏出版社，2002：461.

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