警惕當下幼兒社會教育中的一個誤區

　　案例“莉莉的妥協”真實地為我們呈現了當前幼兒園教師在教育實踐中的一種困惑，即因為不確定如何幫助幼兒解決同伴間的沖突而倍感焦慮：是行使教師的權威，讓孩子服從于既定的同伴相處的規則，還是大膽放手，讓孩子從他們行為的自然結果中去自行規范、調整他們的社會行為?如果選擇前者，會不會剝奪孩子自主提升社會行為能力的機會?可是一旦選擇后者，又不免擔心自己是否盡到了教師應有的責任。

　　坦率地說，面對這類問題，任何教師都不免糾結，因為雖然表面上它似乎只是如何選擇與運用具體的教育方法的問題，但實際上直接指向了“教師教還是不教、管還是不管”這一當下幼兒機構教育實施進程中根本而深刻的問題，直接指向了教師行為背后的教育觀與兒童觀。

　　回溯我國幼兒教育發展的歷史，我們不難發現，在過去相當長的時間里，我國幼兒教育工作者們大多習慣性地認定孩子是“生理成熟度、認知水平與行為能力都處于低弱狀態，處處離不開成人的呵護、指導、干預的群體”。與之相應的是，我們的教育實踐也停滯在了“以教師為主導，直接將主流文化所希望孩子掌握的知識技能與行為規范扎實而高效地傳遞給孩子”的狀態。這種教育觀念落實到具體的教育教學過程中則表現為：教師對孩子來說是絕對的權威，在一日生活中事無巨細地統領著孩子的一切，他們總是盡自己最大的努力，不放過任何一個教育契機，以確保對孩子的方方面面進行及時、細致、嚴格的“教”與“管”�？陀^而言，這種“以教師為中心”的教育實踐有其明顯的優點，即可以幫助教育者快速完成既定的教育計劃，達成教育目標。但在另一方面，它也極有可能對個體的終身發展帶來消極的影響。比如，因為著眼于教育目標的實現和教育步驟的推進，教師在教育實施過程中非常容易忽視孩子的自身特征與個體差異，非常容易在師幼互動過程中將孩子推至“高度服從”“高度依賴”的境地，非常容易將孩子當作被動接收教育內容的“容器”。與此同時，孩子自身的態度與行為也非常容易因為教師過度的“教”與“管”而被影響和束縛，從而根本性地阻礙其主動陛與創造性的發展。

　　自上世紀90年代中期起，借助于生命科學、人文科學、社會科學所提供的哲學基礎與方法論的支撐，伴隨著西方兒童心理學與學前教育學前沿理論與實踐模式的引入，以及我國學前教育研究水平的快速提升，我國幼兒教育工作者們開始不斷反思、檢討、革除“以教師為中心”的教育觀念及其對幼兒發展造成的消極影響。這一轉變不僅讓教育者們“聽到”了兒童的“一百種語言”，讓成人關注到了兒童的需要、兒童的藝術、兒童的文化，也使得“在尊重兒童的前提下促進、引導兒童發展”的理念成為我國政府制定、頒布《幼兒園教育指導綱要(試行)》(2001)和《3～6歲兒童學習與發展指南》(201 2)的重要前提。進而，這一轉變使得“促進幼兒主動性與創造性的發揮”成為眾多高質量的幼兒園在確立其園本課程時最為看重的課程目標；使得原本“堅冰一塊”的單一的集體教學形式分化出了區域化、小組化的探究性學習等多元化的教育活動組織方式；使得課程模式從僵化刻板的“預成性”向靈活多變的“生成性”轉化；當然，最為關鍵的是使得越來越多的幼兒園教師努力避免以“高控制”“高約束”為特征的師幼互動行為，取而代之的是給孩子自己探索的時間與空間，讓他們自己去發現問題、解決問題，教師則在一旁充當他們的“腳手架”，以順應孩子生命內在的發展規律、尊重孩子的個體差異為前提，在恰當的時機、以適宜的方式給孩子提供幫助與支持。

　　經過近20年“遞進式”的推動，“尊重兒童、以兒童為中心”的教育觀念在我國幼兒園的教育實踐中逐漸生根、壯大，尤其在那些處于發達地區且質量上乘的幼兒園里，這種教育觀念已深入教師日常的教育行為。相應地，幼兒園教育實踐也邁入了一個新的階段，在園幼兒的認知發展水平與表現能力以及在各個領域所表現出的主動性與創造性都達到了前所未有的水平。毫無疑問，這種教育觀念與教育實踐的革新令每一位幼兒園教師都倍感欣慰。然而，筆者基于近期在幼兒園所做的大量的觀察與訪談發現，在欣慰的同時，教師們也屢屢遭遇與案例中這位教師同樣的困惑：在社會行為培養過程中，常常對于是“規則至上”還是“優先讓孩子自主探究、自己解決問題”拿捏不好、猶豫不決。而往往就是在這種猶豫與焦灼中，教師忽視了對孩子日常行為習慣與情緒管理能力的培養，錯過了對孩子進行基本的社會行為規范與社交行為禮儀教育的最佳時機。不夸張地說，這種現象構成了當下我國幼兒社會性發展與教育領域中一個比較嚴重卻又極易被掩蓋的誤區，制約了幼兒社會性的積極發展。

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