“這是一所人在中央的學校。”——來過中關村四小的人都會發出這樣的感慨，并且稱之為“圓文化”。細細地想想，還真是這樣。如果我們把學生、老師和校長的關系比作成一個圓，學生處在這個圓的正中央，外圍的老師為學生服務，最外圍的校長和領導為老師服務，這樣一層一層向內傳遞的就不僅僅是服務，還有情感和幸福。

　　中國論文網 /9/view-3319599.htm

　　幾年來，我們始終滋養并浸泡在這樣的環境之中。

　　我常常用“守望”來描述校長和老師的工作。因為“守”意味著保護、等待；“望”，意味著關注、希望；“守”、“望”合在一起，意味著幫助、盼望。是一種“在一起”的陪伴，是一種力量的支持一為了孩子，為了他們的家庭，為了社會和國家的期望。

　　也常常有人問我：四小是一個什么樣的學校?對此，我很難用一句話形容，有的只是期望，期望它是一個有集體責任感的地方，是一個每個人的智慧和才能得到尊重和發揮的地方，是一個開放的充滿吸引力的學校。

　　這是我們的向往，這是我們的目標。

　　這也是，我們的經歷。

　　“尼龍扣”防“斷層”

　　任何一所學校的發展都離不開規范的管理。

　　可規范的管理，也并不是都能帶來積極的效能。只看重管理的剛性，會忽略組織應有的柔性，就可能出現偏差。比如，責任清晰的部門分工，會使人們的溝通受限，因為是以任務為本；詳盡的規章制度，會使人們的創新受到限制，因為遵守即可；事無巨細的工作安排，會使人們的想法受限，因為照做就行。

　　開工作會，聽得最認真的可能是校長本人，因為不同部門的人都在忙各自的事情，因為別人的事情與他“無關”。于是，在實際工作中，經常會聽到“這不是我的事”或者“我不知道，這事不歸我管”這樣的話。

　　在管理學中，稱這種現象為“斷層”。

　　在這樣的組織中，人們會把領導看得很重要，部門與部門之間的溝通與協調沒有了，動不動就要領導出來開會協調，慢慢地學校就會失去靈活性和思考力。

　　為了避免這種組織斷層現象的出現，中關村第四小學在短短的六年里，做了三次組織架構的調整。

　　建校初期，我們依據常規設立了德育處、教導處和后勤處。隨著學校的發展，又增設了科研處。由于這樣的組織結構具有較強的穩定性，所以在建校初期起了關鍵性的作用。

　　學校在發展，這樣的結構設置很容易把教學和德育工作割裂，不利于大教育觀的建立。于是，我們將原來的德育處和教學處整合為課程發展處，用課程規劃的思想指導管理，強調合作，強調教育教學一體的大課程觀念。后來又成立科研規劃處和后勤服務處，與課程發展處一起，構成學校的三個職能部門。

　　這樣，學校發展就上升到了一個新水平。學校的核心價值觀——“每個人都是重要的”已深入人心，老師們的發展意識逐漸增強，一些優秀老師也逐漸聚集到四小。與此同時，學校中也有一些“小富即安”思想的萌芽。如果不能有效規避，就會減緩學校的發展進程。加之部門分割過于清晰，使得條條框框形不成合力，這與我們當時的“學習共同體”的發展形成了悖力。

　　如何保持學校持續發展的活力，如何在學校發展進程中吸納每個人的智慧?為此，我們進行了第三次調整。以服務于人的發展為基本思路，設立學生發展中心、教師發展中心、資源與信息中心、質量改進中心和校務中心等五個中心。我們稱之為“中心制”運轉。

　　“中心制”運轉不同于塔層的管理結構，也有別于扁平化的組織結構，而是兼有二者的優勢，可以根據任務進行不同的人員組合，就像“尼龍扣”的形式，具有簡潔、便利的組合優點。

　　在常規工作運行中，強調各個中心的行政色彩，強調上級對下級的指導與檢查。在重要活動和重大項目的推進上，注重團隊的溝通與協作。負責牽頭的中心可以協調各個中心的資源，各中心以“這個中心”為中心展開協作，這不是資源分割，而是人員整合。活動結束后，“這個中心”又退到為“另一個中心”服務的角色上。根據任務的需要和老師的特長、興趣，老師們可以到任何一個中心工作。

　　無論是常規工作還是項目推進，“中心制”的管理都強調水平溝通，強調協作，而不是個人權利，強調的是“發展人”而不是只“做事”。

　　這樣一來，掌握學校資源和信息的不再只是校長等少數人，而是團隊的每一個人。大家在工作中學會全局思維、學會溝通協調、學會克服困難、學會創造條件、學會成長。這種重心下移的管理模式，以服務于教師和學生發展作為學校管理的落腳點，部門的功能定位和彼此的協作都指向使團隊成員形成自然、統一、默契的心智模式，并以此為基礎提升組織的整體執行力。

　　無疑，“中心制”運作在學校管理中是一個新事物，會遇到許多想不到的障礙。我們不斷進行調整，就是為了避免組織出現“斷層”。這不是為了變而變，而是為了尋找一種更簡易、更靈活的組織結構，為了使學校的發展可以吸納更多人的智慧，給每個人創造發展的空間，讓學校保持不斷發展的勢頭。

　　【對話】

　　《校長》：每一次組織結構調整，是基于哪些具體的問題而做出的判斷?

　　劉可欽：每一次調整，并不是由于某件特殊的事情出現，而是基于對一些苗頭的判斷，但這些苗頭還沒有構成顯著的問題。作為校長，需要具備這樣的判斷力，以防止整個學校處于溫水煮蛙的狀態中而不自知。

　　比如最初學校以“學習共同體”為抓手推動教師發展，干部和老師在專業上是鼓勵溶在一起的，但是后來會發現一種弊端，比如工作要求不嚴格，比如兩個人走得近了，作為干部的一方可能就不好意思說另一方了，于是就通過部門意識加以清晰。

　　《校長》：在三次調整中出現過怎樣的沖突?

　　劉可欽：最后一次調整中的沖突比較大——并不是人與人之間沖突，而是習慣沖突。

　　之前的德育處、教學處等，突然變成學生中心、教師中心、質量中心，哪些事項歸哪個處管，大家都很明白，但調整后似乎都亂了。于是，我們就讓老師們在白板上把學校的各項工作都列出來，再往各個中心下填。這樣列了很長時間，填了很長時間，當大家覺得差不多了，我們用了一個學期過渡，施行雙軌并行——有的老師不習慣，有事情依然可以往各“處”走，習慣了的老師，就往“中心”走，而兩套部門還是原來的一套人馬，比如教學處成了教師中心，還是同一個主任，所以并沒有太多的混亂。等到大家把各中心的職責弄得很清楚了，老師們的習慣也調整過來了，才正式完全啟動“中心制”。當然，這之后還會出現一些之前沒有列上去的事項，那么一律放到質量中心去，由質量中心評估應該給哪個中心。

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