只飛來飛去的蝴蝶吸引過去，我知道在下周的進度表上有一次關(guān)于認(rèn)識蝴蝶的教學(xué)活動：為了讓孩子們此時“喜蝶”的感情得到宣泄，我決定調(diào)整自己的教學(xué)計劃，放棄“春天的色彩”一課做的那些已經(jīng)就緒的工作。我讓孩子們邊觀察蝴蝶飛舞的雙翅，邊欣賞詩歌；我請他們用身體的動作模仿蝴蝶飛舞，讓他們了解蝴蝶的生活習(xí)性等等。孩子們在學(xué)習(xí)中，交流著快樂感覺……這樣的互動包含著智慧的激發(fā)與碰撞、經(jīng)驗的交流、情感的共享，每個人都能感受到來自對方的支持。在這樣的互動中，教師身上所負(fù)載的社會文化不是以從上至下“傾瀉”或灌輸?shù)姆绞絺鬟f給兒童，而是一種哺育，一種滋潤。

　　在這個案例中，通過我的支持，孩子們的情感得到滿足，師生間的情感得以交流，由此產(chǎn)生的心理氛圍是促進師幼互動的必要條件。在積極的情感氛圍中，無論是教師還是幼兒更容易產(chǎn)生被支持感，互動的效果就更強。因此，教師應(yīng)該特別關(guān)注他們的興趣滿足他們的需要。教師在發(fā)現(xiàn)了幼兒興趣后，要幫助幼兒保持興趣，并且讓幼兒在興趣的驅(qū)使下發(fā)現(xiàn)新問題，解決新問題。教師要時刻起著“支架”的作用，讓幼兒在支架的支撐下添加新的內(nèi)容，促進幼兒的發(fā)展。

　　三、兒童活動的參與者

　　傳統(tǒng)的教學(xué)活動中，教師處于中心地位他們往往是活動的指揮者和領(lǐng)導(dǎo)者，而幼兒往往只能被動的接受。處于這樣的地位中，不少教師在與幼兒互動時，盡管有參與，有交往，或流于表面，或參與方式方法不適宜，使得互動表現(xiàn)出消極的性質(zhì)，甚至影響的最終的效果。我曾經(jīng)遇到這樣的情況，在區(qū)角活動中幼兒來到角色游戲區(qū)角（醫(yī)院區(qū)域），“小醫(yī)生”穿戴整齊后興致勃勃，但會因為沒有病人，顯得無所適從，情緒低落。對于孩子來說這樣的游戲就不能給他們帶來情緒上的快樂，交往技能上的提高。我也曾經(jīng)嘗試拖拉幾個幼兒做“病人”，可在游戲中因缺少“醫(yī)生”與“病人”的交往經(jīng)驗，游戲也有不盡意的時候。后來，我嘗試以“病人”的身份出現(xiàn)，告訴幼兒身體的不適之處，小醫(yī)生便會像模像樣的詢問、檢查。有時，小醫(yī)生也會出錯，這時“老師病人”就會帶詢問的口氣咨詢醫(yī)生，例“醫(yī)生上次我去人民醫(yī)院看病時那里的醫(yī)生讓我先開藥的。” 游戲再次進行時，“小醫(yī)生們”會運用已往的經(jīng)驗進行“行醫(yī)活動”了……“抓住兒童拋過來的球，并以某種方式拋還給他們”，使他們想同我們一起繼續(xù)游戲，或許還能夠發(fā)展出其他的游戲，當(dāng)兒童感知到教師對自己的行為非常重視時，就會自然而然地為這些重要之事而努力。

　　我想在新型的師幼活動中，教師與幼兒在學(xué)習(xí)上是相互促進的合作伙伴，在活動中教師也是學(xué)習(xí)者、探索者和成長者。但這并非表示，教師在智力和能力上完全等同于幼兒，更不意味著教師在任何時間和空間都不能介入幼兒的活動，更不能放棄對幼兒活動的隱性指導(dǎo)。如果是這樣，只會喪失各種教育契機，使教師的作用蒼白無力；相反，只要是需要，教師完全應(yīng)該而且必須發(fā)起互動——包括師生間的互動與生生間的互動，推波助瀾，促進成長。理解孩子，是構(gòu)建師幼互動的必要條件。只有走進孩子的心靈世界，從孩子的視角去看待他們眼中的世界，并站在孩子的角度，用一顆童心去理解他們的發(fā)現(xiàn)和探索行為時，這種以平等關(guān)系提供的情感的支持才最容易與幼兒溝通，也最易被幼兒接納。師幼互動是快樂的、放松的、自由的，是教育者在教育行為上給予兒童的點點滴滴的愛以及由此而發(fā)生的積極的情感交流，“親其師而信其道”，這樣孩子才能積極、主動、有效地與教師互動，我們的教育才能達到預(yù)期的效果。

　　總而言之，我們的角色就是要在與兒童的互動中，給予幼兒充分的支持與肯定，在尋找幼兒興趣、需要和教育目標(biāo)結(jié)合點的基礎(chǔ)上，及時吸納師幼雙方共同的智慧，理智而充分地追隨、滿足和激發(fā)幼兒，使教學(xué)既能順應(yīng)幼兒的發(fā)展，以使他們自身的潛能得以發(fā)揮。

 

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